Was hat Sprache mit Wohlbefinden zu tun? (Newsletter November 2025)

Betrachtet man die kindliche Entwicklung von 0 – 10 Jahren, kann nur gestaunt werden, welche unglaublichen Entwicklungsschritte in so kurzer Zeit bewältigt werden. Wichtige Grundlagen werden hierfür in den ersten drei Lebensjahren gelegt.

Um den U3-Bereich im LakoS zu stärken, wird das LakoS-Team im 4. Quartal 2025 durch Marianne Rölli Siebenhaar unterstützt. Neben ihrer aktuellen Tätigkeit im LakoS ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am Arbeitsbereich Pädagogik der frühen Kindheit an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Leipzig. Einer ihrer thematischen Schwerpunkte liegt in der Erfassung und Beurteilung von Wohlbefinden und psychischen Gefährdungen unter dreijähriger Kinder. Hierzu hat sie mit Kolleginnen unter der Leitung von Prof. Dr. Susanne Viernickel im Rahmen des WoGe-Projekts eine Handreichung  erstellt (https://t1p.de/zjopn).

Aus unserer Anregung, die Berührungspunkte von sprachlicher Bildung, Sprachförderung und dem kindlichen Wohlbefinden herauszustellen, entstand folgender Exkurs.

Fachexkurs

Die Ermöglichung und Sicherstellung des Wohlbefindens von Kindern gilt als eine zentrale pädagogische Aufgabe für Kindertageseinrichtungen (Der Sächsische Bildungsplan – Ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte in Krippen, Kindergärten und Horten sowie für Kindertagespflege, 2011; Mashford-Scott et al., 2012). Kindliches Wohlbefinden kann als Ausgangs- und Zielpunkt für die kindliche Entwicklung gesehen werden, denn es steht in einem engen Zusammenhang mit emotionalen, sozialen sowie kognitiven Lern- und Entwicklungsprozessen (Eberlein & Schelle, 2018). Dies gilt insbesondere für sprachliche Lernprozesse, denn „Interaktion und Kommunikation beginnen mit Wärme und Zuneigung.Das Lernen einer neuen Sprache kann dann erfolgen, wenn sich Kinder bei der pädagogischen Fachkraft und in der neuen Umgebung sicher und aufgehoben fühlen“ (Girlich & Jurleta, 2016, S. 165). Dieser Beitrag spürt der Frage nach der Verwobenheit zwischen kindlichem Wohlbefinden und Sprache bzw. dem Umgang mit Sprache(n) im Setting der Kindertagesbetreuung nach.

Kindliches Wohlbefinden

Wohlbefinden gilt als mehrdimensionales, komplexes Konstrukt, welches je nach Fachrichtung oder Perspektive unterschiedlich gefasst und beschrieben wird (Viernickel & Jankowicz, 2022). Im wissenschaftlichen Diskurs herrscht jedoch Konsens darüber, dass für kindliches Wohlbefinden drei Aspekte zentral sind (Fattore, Mason & Watson, 2012):

• Selbstwertgefühl
• Selbstwirksamkeit und Handlungskontrolle
• Sicherheit und ein Gefühl des Aufgehoben-Seins in Beziehungen und der Zugehörigkeit

Dabei kann davon ausgegangen werden, dass Wohlbefinden in der Kita auf unterschiedlichen Ebenen (organisational und individuell) hergestellt und sichtbar wird. Die Bedingungen des Wohlbefindens werden dabei im pädagogischen Alltag stetig ausgehandelt. Dies gilt ebenso für die Sprachverhältnisse in der Kita, denn die Zugehörigkeit zu einer Gemeinschaft wird in hohem Maße über Sprache verhandelt. Betrachtet man die Wohlbefindensfacetten also im Kontext der sprachlichen Bildung, lassen sich vielschichtige Zusammenhänge und Verbindungen erkennen.

Selbstwertgefühl

Diese Wohlbefindensfacette umfasst positive affektive (also gefühlsbezogene) Selbsteinschätzungen und -zuschreibungen. Es geht um das Gefühl, gut und genau richtig zu sein. Konzepte wie Autonomie und Unverwechselbarkeit bzw. Einzigartigkeit stehen dabei im Zentrum. 

Vor dem Hintergrund, dass Sprache ein zentrales identitätsstiftendes Element ist (Krumm, 2020), wird an dieser Stelle eine erste, bedeutsame Verwobenheit zwischen Wohlbefinden und Sprache deutlich. Die Sprache(n), die ein Kind spricht, ist bzw. sind eng mit ihm als Person verbunden – ihr Gebrauch macht es als Individuum zumindest ein Stück weit aus. Das Selbstbild ist durch die Sprache(n) geprägt und diese sind wiederum mit kultureller und zum Teil auch ethnischer Angehörigkeit verbunden.

Wenn im Setting der Kindertageseinrichtung die Sprache eines Kindes nicht vorkommt, wird daher „ein großer Teil der kulturellen Identität des Kindes ignoriert“ (De Houwer, 2015, S. 117). In einem Umfeld mit der Umgebungssprache Deutsch erscheint die Nichtumgebungssprache (z. B. die Familiensprache eines anderssprachigen Kindes) für ein Kind vermutlich implizit als weniger wichtig. Dadurch besteht die Gefahr, dass das Kind sich selbst als weniger wertvoll fühlt und sein Wohlbefinden eingeschränkt wird. Nathalie Thomauske  zeigt in ihrer Studie auf, dass Kinder, die aufgefordert werden, in formalisierten Situationen die Umgebungssprache Deutsch zu sprechen unter Umständen in Gegenwart von pädagogischen Fachkräften schweigen und sich in informellen Situationen gleichsprachige Kinder suchen (Thomauske, 2017, S. 211). Wenn es aber gelingt, dass die Sprachen der Kinder sicht- und hörbar gemacht werden, erfahren sie dadurch eine deutliche Wertschätzung. Dies wiederum ermöglicht, dass sich nichtumgebungssprachliche Kinder„gut und genau richtig“ erleben können. Darin liegen gute Voraussetzungen für die Entwicklung des kindlichen Wohlbefindens, welches als Ausgangspunkt für motivierende Lernsituationen von zentraler Bedeutung ist. 

Selbstwirksamkeit und Handlungskontrolle

Dieser Aspekt von (kindlichem) Wohlbefinden umfasst die Möglichkeit, Gemeinschaft (sprachlich) mitzugestalten, Bedürfnisse zu formulieren und sich zu Wort melden zu können. Zugleich geht es um Verstehen und Verstandenwerden, zum Beispiel (Handlungs-)Abläufe zu verstehen, nachzufragen, etwas zu kommentieren oder sich rückversichern zu können. 

Mit der Aussage „Die sprechen die gleiche Sprache“ wird im Volksmund zum Ausdruck gebracht, dass sich zwei Menschen (gut) verstehen. Eine gemeinsame Sprache zu sprechen scheint, zumindest auf den ersten Blick, eine Grundvoraussetzung für ein gutes Miteinander. Das Nicht-Verstehen oder Sich-nicht-verständlich-machen-Können erzeugt Gefühle der Machtlosigkeit, Ohnmacht oder Hilflosigkeit (Thomauske, 2017, S. 350). Im Setting der Kindertagesbetreuung gilt dies für nichtumgebungssprachliche Kinder, die sich verloren fühlen können, weil sie Anweisungen nicht verstehen. Genauso gilt es jedoch auch für pädagogische Fachkräfte, die Schwierigkeiten haben, weil sie ein Kind nicht verstehen, es mit der deutschen Sprache nicht erreichen oder nicht wissen, wie sie einen Ablauf oder eine Handlung erklären können. Beide Seiten scheinen sprachlos, was ein Gefühl der Frustration auslöst (Thomauske, 2017, S. 201). Es erschwert oder verunmöglicht es gar, sich wohlzufühlen. Wenn es pädagogischen Fachkräfte gelingt, beidseitige Verständigung über das Sprachliche hinaus zu gewährleisten, erleben sie sich vermutlich als wirksam und handlungsfähig. Dies ermöglicht, dass sich Kinder als wichtige Akteure in der sprachlichen Bildung wahr- und ernstgenommen fühlen. 

Winter (2023, S. 721) kann aufzeigen, dass Kinder untereinander bildungssprachliche Aktivitäten durchführen und Literalitätsmaterialien, also Materialien aus adaptiven (nicht alltagsintegrierten) Sprachförderangeboten, die sie zur Verfügung gestellt bekommen, eigenständig und kreativ nutzen. Sie passen sie beispielsweise im freien Spiel an die jeweilige Interaktionssituation an und steuern damit ihre Sprachaneignungsprozesse aktiv und selbstbestimmt. 

Auch wenn Kinder im Sinne eines funktionalen Sprachgebrauchs situativ zwischen ihren Sprachen wechseln (Codeswitching), werden Selbstwirksamkeit und Handlungsfähigkeit sichtbar und Wohlbefinden ermöglicht.

Beziehungssicherheit, soziale Eingebundenheit und das Gefühl der Zugehörigkeit

Dieser Bestandteil des Wohlbefindens beinhaltet die Aspekte „sich als Teil der (Kita-)Gemeinschaft, sich sicher und zugehörig fühlen“ und „sich als wertvoll erleben“.

Es ist Teil des Bildungsauftrags einer Kindertageseinrichtung, durch sprachliche Bildung Integration und damit gesellschaftliche Zugehörigkeit sowie die Möglichkeit anzubahnen, sich an Gemeinschaft zu beteiligen. 

Die gegenwärtige und zukünftige Zugehörigkeit von Kindern wird in der Kita demnach besonders  durch das Sprechen bestimmter Sprachen markiert. Wird diese Zugehörigkeit aber nur zuerkannt, wenn eine bestimmte Kompetenz in der Normsprache vorhanden ist, wird übersehen, dass Menschen vielfältige Zugehörigkeiten haben und Gemeinschaften von Diversität geprägt sind. Immer da, wo die diversen Zugehörigkeiten der Kinder und ihre Sprachenanerkennung und Wertschätzung erfahren, kann sich Sicherheit in Beziehungen einstellen. Das Bilden einer Gemeinschaft oder von Gemeinschaften passiert dann nicht nur über die (deutsche) Umgebungssprache, sondern über vielfältige Strategien der Verständnissicherung (z. B.: Zuwendung, Anerkennung, Wohlwollen, das über Mimik und Gestik ausgedrückt werden kann). Aus einer wohlbefindenssensiblen Perspektive sind „Sprachaneignungsprozesse als soziale Praxis zu betrachten“ (Winter, 2023, S. 719) – alle sind gemeinschaftlich involviert und daran beteiligt.

Schlussbetrachtungen

Die Analyse der Wohlbefindensaspekte macht deutlich, dass (kindliches) Wohlbefinden und sprachliche Bildung in Kindertageseinrichtungen eng verwoben sind. Wenn es Fachkräften in der pädagogischen Arbeit gelingt, das Wohlbefinden im Blick zu behalten, scheint automatisch eine bewusstere, reflexivere und zugewandtere Haltung im Umgang mit Sprache eingenommen zu werden. Gleichzeitig rücken die Verschränkungen von Sprache und Wohlbefinden die Frage nach Machtverhältnissen in den Blick, denn die Verantwortung für die Ausgestaltung einer wohlbefindensorientierten Pädagogik liegt bei den Fachkräften. Die Anforderungen an eine frühe sprachliche Bildung sind eingebettet in gesellschaftliche und zumeist unbewusste Ungleichheitsprozesse, die das Herstellen und Empfinden von Wohlbefinden oft erschweren. Nötig sind Austausch- und Reflexionsräume bzw. -möglichkeiten für pädagogische Fachkräfte, damit sie ihr Unbehagen und Wohlbefinden im Zusammenhang mit der alltäglichen und vielschichtigen Herausforderung „sprachliche Bildung“ wahrnehmen und als Ausgangspunkt für ihre und die kindlichen Kompetenzentwicklungen nutzen können.

Marianne Rölli Siebenhaar

Literatur

• De Houwer, A. (2015). Integration und Interkulturalität in Kindertagesstätten und in Kindergärten: Die Rolle der Nichtumgebungssprache für das Wohlbefinden von Kleinkindern. In: E. Reichert-Garschhammer, C. Kieferle, M. Wertfein, F. Becker-Stoll (Hrsg.).  Inklusion und Partizipation. Vielfalt als Chance und Anspruch.  Vandenhoeck & Ruprecht. S. 113-125.  https://www.researchgate.net/publication/284550287_Integration_und_Interkulturalitat_in_Kindertagesstatten_und_in_Kindergarten_Die_Rolle_der_Nichtumgebungssprache_fur_das_Wohlbefinden_von_Kleinkindern
• De Houwer, A. (2020). Harmonious bilingualism: Well-being for families in bilingual settings. In: S. Eisenchlas & A. Schalley (Eds.).  Handbook of home language maintenance and development: Social and affective factors. De Gruyter. S. 63-83. https://www.researchgate.net/profile/Annick-De-Houwer/publication/382218850_4_Harmonious_Bilingualism_Well-being_for_families_in_bilingual_settings/links/6720bda7db208342dedb07e9/4-Harmonious-Bilingualism-Well-being-for-families-in-bilingual-settings.pdf
• Eberlein, N., & Schelle, R. (2018). Aspekte kindlichen Wohlbefindens als Indikator für pädagogische Qualität? Eine Dokumentenanalyse von Qualitätsmessinstrumenten für den frühpädagogischen Bereich. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung/Discourse.  Journal of Childhood and Adolescence Research, 13(4), S. 5-6.
• Fattore, T., Mason, J., & Watson, E. (2012).  Locating the child centrally as subject in research: towards a child interpretation of well-being. Child Indicators Research, 5 (3), S. 423-435.
• Girlich, Sarah & Jurleta, Robert (2016). "A mund te me japesh disa weißes Papier, t´lutem?" Mehrsprachigkeit im Kita- Alltag. In:  Kita aktuell MO, 07-08/2016, Jg. 25, S. 164-166 
• Krumm, HJ. (2020). Mehrsprachigkeit und Identität. In: I. Gogolin, A. Hansen, S. McMonagle, D. Rauch(Hrsg.).  Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung. Springer VS. S. 131-135. https://doi.org/10.1007/978-3-658-20285-9_19
• Mashford-Scott, A., Church, A. & Tayler, C. (2012). Seeking Children´s Perspectives on their Wellbeing in Early Childhood Settings.  International Journal of Early Childhood, 44(3), 231-247.
• Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.) (2011). Der Sächsische Bildungsplan – Ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte in Krippen, Kindergärten und Horten sowie Kindertagespflege.
• Thomauske, N. (2017).  Sprachlos gemacht in Kita und Familie. Ein deutsch-französischer Vergleich von Sprachpolitiken und -praktiken. Springer Fachmedien.
• Viernickel, S. & Jankowicz, V. (2022). Erfassung frühkindlichen Wohlbefindens. In K. Kluczniok, S. Faas & H.-G. Roßbach (Hrsg.).  Kindliche Kompetenzen im Krippenalter: Bedeutung und Messung. Pädquis Stiftung. S. 129-226.
• Winter, Ch. (2023). „Aber er kann noch gar nicht reden“ - Kinder als Akteur:innen in der sprachlichen Bildung im Elementarbereich. In:  Zeitschrift für Pädagogik 69/6. S. 713 - 728.